Инклюзивное образование в массовой школе: точки особого внимания

(выдержки из статьи Елены Куценко, журнал «Первое сентября» №1,2014год)

Подросток с ДЦП может постоянно доказывать свою состоятельность и бесстрашие, пускаясь в отчаянные и откровенно опасные для здоровья приключения. Другие, привыкнув к опеке, перекладывают все заботы о себе на родителей, отказываются от малейших вполне посильных проявлений самостоятельности. А родители, любящие и привыкшие к своей роли, не сопротивляются. Что в подобных случаях делать педагогу? Искать баланс – считает

Людмила Шаргородская (учитель-дефектолог, руководитель психологической службы средней общеобразовательной школы № 169 Московского института открытого образования). Это вообще центральный вопрос педагогики: баланс между индивидуальностью и группой, опекой и самостоятельностью, свободой и безопасностью... а когда мы имеем дело с особыми детьми, вопросы встают те же, только острее.

Индивидуальный темп и уникальный маршрут

В частности, учитель более внимательно начинает дозировать нагрузку. Конечно, прежде всего ему нужно научиться видеть проявления усталости у особых детей. Ведь неподготовленный человек может, например, подумать про аутичного ребенка, что он капризен и плохо воспитан. А про детей с задержкой умственного развития – что они ленивы и невнимательны. Если в класс попал особый ребенок, учитель должен понимать, что он быстро устает. И в этот момент нужно не тормошить его, активизируя внимание, а дать отдохнуть адекватными способами. Для одного это возможность порисовать, другому нужно полежать на парте несколько минут. Настроив свое внимание на проявление признаков усталости, учитель станет замечать их и у других учеников. Наверняка некоторые из них выдыхаются к пятому уроку, просто их реакция не так заметна. А ведь с годами в классах все больше «пограничных» ребят. Инклюзия фокусирует внимание учителя на гуманистическом подходе. Кроме того, работа с особыми детьми прививает учителю принцип педагогического оптимизма, который гласит: у каждого ребенка есть что развивать. И для каждого можно и нужно выстроить маршрут развития. такие дети не перестают быть личностями из-за особенностей поведения или здоровья.

Здесь неоценимыми помощниками и партнерами становятся родители, они подсказывают педагогу, что интересно ребенку, какие способы познания мира он предпочитает. Они могут взять на себя подготовку специальных пособий, чтобы снизить нагрузку на учителя. Например, когда ребенку, который пишет с трудом, предстоит диктант, родители могут написать часть текста, оставив пропуски.

Особые дети лишний раз напоминают нам о том, что не стоит переоценивать значение речи. И что при коммуникации нужно непременно учитывать восприятие собеседника. Учителя, люди, как правило, «речевые», часто считают, что если они произнесли длинное сообщение, то

оно непременно дошло до слушателей. Но ребенок с другим типом восприятия на большое количество слов реагирует своеобразно – отключается. И на повышение тона тоже, просто перестает воспринимать, сжимается, замирает или, наоборот, дает аффективную реакцию.

В ходе работы по инклюзивной программе у педагога появляется потребность и привычка обращаться за консультацией к специалистам.

Это признак высокого профессионализма, а не признание своей беспомощности, как ошибочно считают некоторые. но чтобы грамотно задать вопрос, нужно хотя бы в общих чертах представлять себе компетенции дефектолога, психолога (даже разных направлений психологии), логопеда, нейролингвиста... Кстати, в качестве консультанта можно привлечь школьного психолога. Он, как терапевт в поликлинике, направит к узкому специалисту.

А какой помощи можно ожидать от них? На этот вопрос Людмила Вячеславовна ответила так: «Прежде всего не ожидать чуда. Можно рассчитывать на разъяснение того, в чем основная причина проблем, каков прогноз, что вскоре может исправиться и что вряд ли – из-за объективных трудностей. Опираясь на такое заключение, можно более точно оценивать продвижение ребенка».

Математика вприпрыжку

Работа с особыми детьми часто возвращает нас к изначальным образовательным смыслам и траекториям. В обычном классе паровоз прохождения программы летит вперед по неумолимому расписанию.

Кто-то пропустил, недопонял, отстал, но мы должны нестись без остановок. В массовой школе наверстать, сократить разрыв помогают родители, репетиторы, дополнительные занятия или сам ученик кое-как перепрыгивает с одной темы на другую, как по болотным кочкам.

С особым ребенком такое лукавство не проходит. Если где-то в цепочке знаний пробел, выполнить задание не получается. И педагоги начинают терпеливо отматывать клубок операций назад, пока не определят слабое место, точку непонимания, недостаточности навыка. Так в

практике Людмилы Шаргородской происходило с мальчиком, которому не давалось деление в столбик. Оказывается, он просто не мог запомнить порядок операций. Составили вместе памятку, и дело пошло на лад. А другому ребенку, чтобы отработать порядок действий, писали примеры

на полу, а он перепрыгивал с одного действия на другое в нужной очередности. Так потихоньку у учителя расширяется набор методов, появляется вкус к тому, чтобы найти то самое единственное решение трудной педагогической задачи.